När jag nu skall säga några ord om synen på kunskap i skolan och vårt samhälle är inte min utgångspunkt att detta är helt nytt eller okänt för oss.
Min utgångspunkt är att detta är något vi måste diskutera med varandra och med våra arbetskamrater.
I en tidning härom dagen läste jag att en skola om dagen eldhärjas. Förra året brann det i över 500 skolor ”och kurvan pekar uppåt”. Det noteras att det i de flesta fall är barn och ungdomar som ligger bakom bränderna. Jag tillåter mig att ta bränderna som förevändning att tänka att det finns ungdomar som är missnöjda med skolan.
Det viktigaste när den obligatoriska skolan slutar är att man har lagt en grund för lust till livslångt lärande – det är fundamentalt för det många vill kalla det moderna kunskapssamhället. Så skriver inte bara jag utan det säger därtill Jarl Bengtson, många år forskningschef vid OECD och han säger det i GP den 9 april. Och han tillägger att idag går runt 25 procent av ungdomarna ur grundskolan med en avsky för utbildningen: det är allvarligt!
Därmed finns det också anledning att fundera på varför. Oavsett om bränderna beror på vantrivsel eller inte. Exemplet ger en bild för tanken. Speciellt för oss lärare. Vi själva, våra attityder och hur vi närmar oss dagens unga har såklart stor betydelse för trivseln i skolan.
Och hur vi hanterar våra ”ämnen”.
Ingen annanstans än i skolan delar vi upp verkligheten i ämnen. Och hur intressant och begripligt blir det? Ingen skall inbilla mig att unga människor inte diskuterar etik och moral (ämnet religionskunskap i skolan), vad som händer på gator och torg och varför (bl.a. ämnet samhällskunskap) om hur lång tid vi skall träffas, vad det kostar samt beräkningar och kalkyler i största allmänhet i livet (ämnet matematik, kanske lite projektkunskap) – ingen skall inbilla mig att ungdomar inte diskuterar eller samtalar om detta. Men när de kommer till skolan är det alltför sällan de känner igen detta i skolans ”ämnen”. Här förs alltför ofta en diskussion på någon annans villkor.
Vem har monopol på definitionen av kunskap och lärande?
Ända sedan boktryckarkonsten uppfanns (om vi nu tillåter oss att börja där) har det område som domineras av det skrivna ordet varit de besuttnas territorium. Kunskap värd namnet var det som kunde formuleras och återupprepas, det som kunde mätas i tester och prov – gärna skriftligt. Ungdomar från en görande-kultur där det verbala inte intar samma dominerande ställning (inte kan inta samma dominerande ställning då en mängd handgrepp i yrkeslivet inte går att beskriva med ord – de måste göras, de måste kännas för att förstås) har på förhand ett underläge i den ensidigt verbala skolan.
Och orden är plågsamma och svåra att ta sig igenom. Många gånger förenklar vi kommunikationen och tror att ord låter sig definieras entydigt medan i det själva verket handlar om att sluta ständigt nya avtal om ordens betydelse (något av betydelse inte minst för oss kommunister i vår dagliga agitation).
Barn från över- och medelklassen har således på förhand ett överläge i en skola som inte ser det vi kan kalla ett praktiskt intellekt – för det handlar inte om att barn och ungdomar från en görandekultur är mindre kunniga än de mer verbalt utvecklade – snarare tvärtom. Men det får inga, eller alldeles för få uttryck i dagens skola vilket leder till fientlighet och ett främlingsskap – en ganska sund och framförallt begriplig reaktion hos arbetarklassens barn. Men inget vi kommunister kan nöja oss med.
För att inte hamna fel här: Jag själv läser med mina elever på det yrkesprogram jag arbetar på. Har alltid gjort det. Att få ungdomarna att frivilligt och med lust upptäcka skönlitteraturen är en viktig uppgift och en utmaning intimt knuten till idén om bildning.
Läsningen som en njutning, för stillheten, för tystanden, för att eftertanken, för långsamheten – något som våra ungdomar blivit bestulna på i vårt genomkommersialiserade samhälle.
Naturligtvis har den som kommer från en praktisk görande-kultur vissa svårigheter att finna sig tillrätta i en verbal kultur, i en kultur där ordet är enda kunskapsbärare. Trots det är detta förhållande osynligt i den svenska skolan. Den är i det närmaste totalt anpassad för elever från en verbalspråklig kultur.
Erik Gustaf Geijer är kanske ingen person att framhålla men han formulerade 1806, innan industrialismen och taylorismen berövat många arbetare deras yrkesstolthet:
”All praktik är färdighet och konst. Om den, såsom praktisk betraktad, finnes egentligen ingen teori. Imellan kunskap och utövning ligger dock en annan kunskap, som ensam förtjänte heta praktisk, det är historien”
Reflexioner över studier och deras ändamål. Tal av Erik Gustaf Geijer i Uppsala 2 juni 1806
a.a. s.36
Ordens betydelse och laddningar blir tydliga redan i hur vi beskriver de olika gymnasieutbildningar idag. Fortfarande används tyvärr även i våra kretsar det fullständigt förlegade motsatsparet teori-praktik när vi beskriver dessa utbildningar (jfr Geijer). I de flesta sammanhang pratar vi dock om studieförberedande och yrkesförberedande program på gymnasiet. Men om vi plötsligt skulle formulera oss om gymnasieprogram med och gymnasieprogram utan yrkesämnen, vad skulle då låta mest attraktivt?
Det är en viktig uppgift att göra upp med den förlegade tanken och idén om någon sorts teori som förutsättning för praktik. En idé som får till följd att den praktiske (arbetaren) måste ledas av någon teoretiker (den korkade förmannen, de boklärde ingenjören osv). Utan att fördjupa mig i detta tänker jag helt frankt avfärda detta tänkande som gammaldags och förlegat. Det finns en uppsjö av forskning som resonerar om kunskap (sjuksköterskans kunskap, plåtslagarens kunskap, ingenjörens kunskap) i helt andra termer.
*
Jag nämnde för en stund sedan att vi allt för ofta har en förenklad syn på förståelsen av ord, ja en övertro på ordens entydighet. Ord är inte meningsbärande. Betydelsen av dem måste förklaras. Och denna process får vi leva med i varje nytt möte med människor.
Utanför Göteborg, i Arendal har, eller rättare sagt hade, speedwayklubben Kaparna sin bana.
Min son Oskar och jag åkte ut dit för något år sedan för han ville pröva på hur det är att köra en speedway-maskin. Han hade aldrig suttit på en motorcykel förut. Inte ens en moped.
Alla ord instruktören Kjell och jag säger till honom när han skall köra, alla instruktioner han får har alltså ingenting att bottna i. ”Släpp kopplingen långsamt”, ”gasa försiktigt”, ”kontrollera maskinen” är inte möjliga för honom att tolka!
Han lyssnar men förstår inte. Han inser att vi vill väl (vissa ord kan han naturligtvis förstå: ”långsamt”, ”kontroll” men ”släppa kopplingen långsamt” vad är det? (Efter körningen tycker han att mitt ”långsamt” egentligen var/betydde ganska snabbt.)
Han kör sitt första varv och gör det, hade egentligen gjort det utan ett ord från oss (var går gränsen?) Orden får ett innehåll först när han kör, först när han gör det!
När han kör, när han handlar utför han begreppsgrundande handlingarna.
Begreppen skapas sedan i reflektionen och efteråt kan vi prata hur mycket som helst om vad som hänt. Något som innan var helt omöjligt (bortsett från det rent personliga nöjet att föra ett samtal var det hela då ganska innehållslöst, lite meningslöst)
Han inser att jag aldrig med mina ord hade kunnat ge honom samma känsla, samma upplevelse som handlingen givit honom.
I och med handlingen blir orden meningsfulla, ja överhuvudtaget användbara.
Florence Nightingale understryker detta när hon säger att ”det verkar finnas en fara i att vi kvävs i ord, av vårt tänkande att vi kan lära vårdande i klasser // Det tar fem år, inte av ord, utan av handling (practice) för att bli en sjuksyster”
En forskning för att återge handlingen/praktiken sitt rätta värde började på Arbetslivscentrum tidigt på åttiotalet och har under nittio-talet utvecklats på KTH, avdelningen för Yrkeskunnande och teknologi. Södertörns Högskola och Tromsö universitet bör också nämnas i detta sammanhang. Skolor där praktisk erfarenhet utgör grund för antagning till akademiska studier. Man vågar alltså validera den praktiska kunskapen, värdesätta den och ge den akademisk status (vad det nu är för något).
Den första bland dessa forskare jag kom i kontakt med var Ingela Josefsson, numera rektor på Södertörns högskola. Hon är författare till bl.a. den utmärkta boken ”Kunskapens former”.
Ingela påtalar hur ”den praktiska kunskapen och förutsättningarna för dess utveckling kommit i skymundan”. Att det härskar en fördom om att praktik enbart är ett resultat av en teori! Att vi måste lära oss i huvudet innan vi kan göra med kroppen.
Fördomen som fortfarande har ett alltför stort grepp om skolan har möbelsnickaren Thomas Tempte fångat i följande ord:
”En vanlig missuppfattning från icke hantverkare är att hantverk är ett kroppsarbete. En annan att tankearbetet är mindre komplicerat. Dessa vanliga tankekullerbyttor grundas just på okunnighet. Abstraktionsförmågan är tvärtemot mycket hög. I förväg ska man bilda sig en föreställning om hur ett föremål ska se ut, tillverkas, fungera.”
Ett begrepp som t.ex. ´teori´ är så utnött och utnyttjat att det nästan inte låter sig användas. Vad det handlar om är ju att något konkret blir abstrakt, något utfört i handling skall beskrivas med ord.
Och det sker när vi lärt oss reflektera över våra kunskaper. Och det är något vi kan lära oss om vi har ord och begrepp som är användbara, om vi har ett yrkesspråk.
Men det handlar inte om att något nytt, att något oavhängigt det praktiska uppstår.
Det handlar om att genom reflektion kvalificera vår egen erfarenhet till kunskap!
Ord är begrepp med vars hjälp jag kan gripa verkligheten, begripa verkligheten.
Men greppen är inte givna en gång för alla. I alla nya grupper, vilket innebär nya konkreta situationer, jag kommer till måste jag fylla begreppen med nytt innehåll, ett innehåll som gör begreppen verksamma i den nya gruppen och den nya situationen.
Allt snack om definitioner av ord kan vi glömma! De utförs ju också med ord som i sin tur skall definieras av ord som….
Förmedlingspedagogiken bygger på motsatsen – tolkning är inte nödvändig, ord är bärare av sitt eget innehåll. Om jag vill driva detta till sin spets skulle jag kunna påstå att förmedlingspedagogen tror sig kunna lära ett barn knyta sina skor enbart med hjälp av orden. Enligt förmedlingspedagogen är ju orden entydiga och möjliga att definiera.
Alla vet dock att så inte är fallet – att detta är omöjligt.
*
För ett tag sedan läste jag i tidskiften Dialoger (77-78/06) en kort text skriven av Lowe Derwinger, en för mig då fullständigt obekant herre. Lowe är kammarmusiker.
Hans inledande ord i sitt lilla stycke Interpretation är kraftfull: ”Notbilden är en illusion” konstaterar han.
Hans text bearbetar begreppet tolkning: Rachmaninov är otrogen sina egna anvisningar, Beethoven spelar aldrig ett stycke likadant två gånger.
I ett annat sammanhang berättar tennisspelaren Stefan Edberg hur hans förmåga att spela inte skapades utan konfrontation med tränaren, med notbilden.
Derwinger påstår att ”pedagoger kan vara väldigt inskränkta och dogmatiska”. Han misstänker att de är färgade av ”en tradition som bygger på en renhetsidé om den perfekta tolkningen”.
Kan det vara så? Det skulle i så fall innebära att vi lärare anser att det är matematiken, svenskan, elläran eller samhällskunskapen som ämne som är vårt professionella fokus. Vi kan vårt ämne (vad det nu innebär?). Vi behärskar notbilden. Men vad som riskerar att gå förlorat med ett sådant synsätt är i så fall själva lärandet. Det som väl borde vara en lärares professionella fokus. Att det är hur unga människor lär sig om matematik, svenska, ellära eller samhällskunskap som utgör vårt yrkeskunnande! Och därmed ett innehåll i en lärares yrkeskunnande som aldrig blir färdigt eller klart. Lärandet är ju tämligen individuellt, ändrar sig över tid och sammanhang.
En uppmärksamhet på detta fokus borde också innebära att det givna svaret mönstras ut. Ett svar formas tillsammans med frågeställaren, det växer fram i ett samtal. Läraren som tror att upprepning av samma svar om och om igen innebär att den okunnige till slut skall fatta håller inte på med lärande.
Vid ett samtal med Emilie får jag ta del av intressanta tankar. Vi pratar om ett nyligen genomfört matte prov.
Hon är störd över att de ”mallar” läraren ritar upp på tavlan som stöd inför provet inte stämmer med de ”mallar” han präntat in. Istället för hjälp gör de henne förvirrad. (Se där en av utantill-läxans baksidor!).
Hon berättar att hon har svarat att en mil är tusen kilometer. Istället för att dra på munnen åt hennes ”okunnighet” är jag ärligt intresserad av hur hon tänker. (Hur många vet att en knop är 1852 meter?) Hon vet någonstans att det är fel men vet inte hur hon skall finna det rätta svaret, hon har ingen metod. Hon vet inte utantill utan försöker leta/arbeta sig fram till en metod. Någonstans under vårt samtal blir det klart att hon kanske gör omedvetna jämförelser med att tusen gram är ett kilo, att tusen meter är en kilometer, att 1000 W är 1 kW och att nästa steg i dessa skalor inte sällan är 1000 ggr större. Ton, MW osv. Kanske en mil då är tusen kilometer – varför inte? ”Jag chansar!”
Jag förklarar att det finns olika sätt att vara lärare och se på lärande. Ett där läraren är norm och klart och tydligt anser att eleverna skall nå en av läraren formulerad kunskap. Den skall kunna jämföras med mitt sätt att tänka kring ”ämnet”. Jag är källan, jag är normen.
Ett annat förhållningssätt är att intressera sig för vilka tankar, vilka reaktioner mitt kunnande, så som jag kommunicerar det, väcker. Hur får jag eleven, den unga människan att tänka om det som är mitt ”ämne” och därifrån ströva mot ett mål – mer eller mindre gemensamt?
Dessa förhållningssätt är nästan som två skilda världar. Allt: betyg, bedömning, samtal präglas av hur jag ser på mig själv, den unga människan och vår relation och avgör vilken kunskap som skapas, vilket lärande som sker. Både hos mig och eleven.
Vad en matematiklärares yrkeskunnande bör handla om är väl att förstå ungdomars lärande. Han skall vara duktig på hur unga människor lär sig matematik – inte bara matematiken i sig. De matematiska kunskaperna hos en ung människa blir en funktion av lärarens kunskaper om matematiken och hur matematiklärandet går till hos den/de läraren vänder sig till.
*
August Strindberg skrev i vägen till Damaskus: ”..vad jag läst är vordet mitt, emedan jag slog sönder det som glas, smälte om det och ur massan blåste jag glas i nya former”.
När jag som lärare möter elever som vill slå sönder glaset för att smälta om det gäller det att uppfatta detta rätt, ja för det första att uppfatta det. Att mer intressera sig för hur den rackar´n tänker om ämnet än att ha fokus på lymmeln som inget begriper!
Som jag sa tidigare: jag är övertygad om att dagens ungdomar – precis som vi gjorde – diskuterar allt mellan himmel och jord.
Men när de kommer till skolan är det sällan de känner igen detta i skolans ämnen. Här förs allt för ofta ett samtal, kanske tillrättalagt och på den lärarutbildade vuxnes villkor – och om de unga har otur – av en lärare med ”renhetsidén om den perfekta tolkningen” som rättesnöre.
*
Den f.d militären, nuvarande politikern Jan Björklund är tungvig och påpekar förnumstigt (och citeras omgående i vår dagspress) när han diskuterar skolan: Alla kan inte bli akademiker, alla vill inte bli akademiker”.
Här är jag faktiskt helt enig med honom. Ärligt talat, är det akademiska alla gånger så mycket att stå efter. Dammet kan lagras i oanade mängder och där vi allra minst vill ha det. Men när han (JB) gör kopplingen till att det är det, och enbart det ”högskolebehörighet” handlar om blir perspektivet plötsligt mycket inskränkt och blekt.
Högskolebehörighet och en skola lika föra alla är (så som den nu kan se ut under kapitalismen) är ett värn för demokratin. Det handlar om den bildning som behövs för att delta i och försvara ett i någon mening demokratiskt och humanistiskt samhälle. Att en del elever på de yrkesförberedande programmen inte jublar över t.ex. muntlig framställning hänger knappast ihop med att de inte vill bli akademiker. Det har mer sitt ursprung i att få vuxna om ens någon under deras skolgång ”lärt” dem (eller deras föräldrar) att de har något att säga värt att verkligen lyssna till. Att av deras avoga inställning till skolan dra slutsatsen att det är dem det är fel på och därmed ”befria” dem från någon sorts plåga är en helt galen slutsats. Det är att helt ha missat det demokratiska samhällets ambitioner.
Peer Hovden
