För att få perspektiv på det vi håller på med i nuet, och som vi måste hålla på med i nuet, så är det som regel bra och ofta nödvändigt att bryta sig loss ur vår egen tids begränsningar.
Men när det sedan blev jag som åkte på att hålla den här inledningen, så var jag inte lika förtjust längre. Nog för att idén fortsatt är utomordentligt bra. Men det är sannerligen inte lika lätt att klä den i ord. Vilket jag snart nog upptäckte.
Men skam den som ger sig! Jag har nu brottats med problemet i några veckor och skall göra ett försök att närma mig skolfrågan utifrån ett historiematerialistiskt perspektiv. För det är så vi marxister måste hantera detta med visioner. Vi konstruerar inte några framtida drömslott i våra fantasier, som utopisterna, utan vi försöker utröna vilka möjligheter och nödvändigheter som den historiska utvecklingen bär med sig.
Om någon hoppas att jag skall formulera ett program för en socialistisk skola i den här inledning, så måste jag göra denne någon besviken. Det kommer jag inte att göra. För att det inte låter sig göras.
Men jag skall försöka formulera de allmänna förutsättningarna för en socialistisk skola, såsom de framgår ur den ekonomiska och historiska utvecklingen. Med hjälp av Karl Marx skall jag också peka på några av den socialistiska skolans särskilda drag.
Jag vill understryka att det följande är rudimentärt, mer ett försök att närma sig ämnet än en uttömmande redovisning av det. Men jag hoppas att det ändå skall fungera som inledningen till en diskussion om skolan bortom de borgerliga samhällets ramar.
Till saken.
Jag vet inte hur ni gör när ni stöter på ett till synes övermäktigt problem i era yrken. Men för mig, som sysslar med politik på heltid, är tumregeln att först gå tillbaka till källorna. Vilket oftast betyder att gå tillbaka till Karl Marx, som må ha varit död i 126 år, men som är fortsatt och närmast oförskämt vital i de flesta frågor som rör det kapitalistiska samhället, inte som facit, men väl som vägledare och inspirationskälla.
När man talar om Marx och skolan, så tänker nog de flesta på detta med varvad teoretisk och praktisk utbildning, en formulering från Marx som vi förde in i vårt förra partiprogram och som vi väl lite till mans förknippar med socialistisk skolpolitik.
Men lika mycket lite till mans gör vi det nog utan att riktigt reflektera över det fulla innehållet i denna formulering. Den reduceras istället till en allmän önskan om att förena teori och praktik, och om vi är proletärromantiskt närsynta, vilket är lätt hänt i dessa arbetarfientliga tider, till en önskan om att uppgradera arbetaryrkenas och den praktiska yrkesutbildningens status. Vilket faktiskt är att ställa Marx på huvudet.
När Marx diskuterar utbildningsfrågan, så gör han det utifrån arbetsdelningen under kapitalismen.
”Vad som karaktäriserar det moderna samhällets arbetsdelning är att den alstrar specialiteterna, fackmännen och med dem fackidiotismen”, skriver han i Filosofiens elände.
För att genast konstatera att arbetets extrema delning i den automatiska fabriken gör det nödvändigt att avskaffa specialisterna.
Den småborgerliga anarkisten Proudhon, som Marx polemiserar mot i Filosofins elände, beklagade sig över fabrikssystemet. Han önskade sig bort från den automatiska fabriken, tillbaka till en mer hantverksmässig produktion.
”Herr Proudhon tar ett steg baklänges och föreslår arbetaren att tillverka inte endast en tolftedel av en nål utan undan för undan alla tolv delarna. För att därigenom nå fram till kunskapen och medvetandet om nålen”, ironiserade Marx över denna tillbakagåendets filosofi.
Tillbakagående var inget för inget för Marx. Utan att för ett ögonblick blunda för fabrikssystemets avigsidor, så tydliga under kapitalismen, så bejakade han dess revolutionära potential.
”Det blir nödvändigt att ersätta specialindividen, som bara har en samhällelig specialfunktion, med den fullt utvecklade totalindividen, för vilken olika samhälleliga funktioner är verksamhetsformer, som avlöser varandra”, skrev han senare i Kapitalet.
Det är just denna tanke, den ur fabrikssystemet sprungna nödvändigheten av att ersätta specialindividen med totalindividen, som utgör grundvalen för kravet på varvad teoretisk och praktisk utbildning.
I Kapitalet formulerar Marx detta som ett krav på en allsidig polyteknisk utbildning. Vilket givit namn åt den utbildningsmodell som inspirerats av Marx, den polytekniska utbildningsmodellen.
Jag kan förstå om samhällsvetare och humanister reagerar på detta till synes tekniskt inriktade begrepp. Som är valt i sin tid och av en författare som ägnade sitt liv åt att studera den kapitalistiska produktionen i dess industriella form. Men jag kan försäkra er om att grundtanken är djupt humanistisk; är visionen om arbetets återupprättelse i totalindividen, i den totala människan, i människor som fullt ut förfogar över sitt eget arbete och sina egna livsvillkor.
Tonvikten i det polytekniska begreppet ligger på det första ledet, på poly, på många. Den polytekniska utbildningen är mångsidig, är ingen utbildning i någon yrkesmässig specialitet, utan en utbildning i de allmänna förutsättningarna för produktion. I syfte att återföra makten över arbetet till arbetaren själv.
Det är detta som ger begreppet ett revolutionärt innehåll. Den polytekniska utbildningen, som Marx skissade den, skall göra arbetarklassen i stånd att ta över produktionen och styra den på egen hand, utan kapitalister, men också utan kapitalisternas alla mellanhänder, utan förmän, ingenjörer, ekonomer och allt vad specialister heter.
En vildsint tanke, kan tyckas. Men inte så vildsint som den kan synas vara. Om vi bara tänker oss bort från de nuvarande produktionsförhållandena.
Jag skall strax återkomma till Marx och hans polytekniska utbildningsmodell. Men för att ge perspektiv på ämnet är det först nödvändigt att sätta in skolfrågan, och med den bildningsfrågan, i ett historiskt perspektiv.
Som politisk fråga är skolfrågan faktiskt ganska ny, som här i Sverige, där vi fick den första folkskolestadgan först 1842.
Skall man diskutera saken ur klassmässig synpunkt, vilket vi kommunister bör göra, så hänger skolfrågan ihop med borgarklassens framträdande och aspirationer som klass.
I det feodalt präglade samhället fanns inget behov av någon allmän skola.
I den feodala aristokratins värld handlade uppfostran om att inpränta de bestämda, närmast rituella beteenden som tillkom adeln som stånd, nedärvda från generation till generation. Adelsbarnen undervisades på godsen och infogades redan från början i den sociala hierarki som gav dem deras givna plats i samhället och som definierade deras samhälleliga plikter och rättigheter.
Bland bönder och hantverkare var förhållandet likartat. I deras klassmiljöer drogs barnen lika omedelbart och självfallet in i den produktionsenhet som familjen utgjorde, de lärdes i arbetet, genom att göra som föräldrarna gjorde, och gavs därmed en lika oföränderlig plats i det feodala samhället. Skomakaren blev vid sin läst.
I denna stillaståendets miljö fanns inget behov av något skolväsende. Det räckte gott med prästens husförhör och klockarens elementära läsundervisning.
För den unga borgarklassen var situationen en annan. Borgarklassen hade inga privilegier, som den feodala aristokratin, och den borgerliga familjen utgjorde ingen produktionsenhet, som utstakade barnen framtid i föräldrarnas fotspår. I den unga borgarklassens osäkra verklighet fanns ingen given läst att bliva vid.
Därför måste borgarbarnen, som i begynnelsen naturligtvis är lika med borgarsönerna, uppfostras och utbildas, inte till pappas efterföljare, det hade varit alltför osäkert, särskilt om sönerna var många, utan till individer förmögna att hantera den osäkra framtid som var den unga borgarklassens lott.
”Så växer skolan fram som en institutionell form för borgerligt självförverkligande, oupplösligt förknippad med dess uppfattning av barndomen som en särskild förberedelsetid i livet, då människan disciplineras och danas inför det borgerliga livet; livet som en karriär, där den dugligaste överlever i kampen för tillvaron”, skriver vår gamle vän Per Forsman i Arbetets arv.
Det syns mig som en god sammanfattning av den klassmässiga grundvalen för det nuvarande, borgerliga skolsystemet, som tog sina första stapplande steg redan på 1500-talet, då tidstypiskt nog som ett avsnitt i kyrkoordningen.
Man skall inte vara snål. Givetvis innebär det borgerliga bildningsidealet ett stort och progressivt framsteg jämfört med feodalismens konserverande ståndsideal, så tydligt under renässansen och senare under upplysningstiden, med deras starka betoning av tron på förnuftet, till skillnad från de feodala tron på guds eviga ordning.
Här skall noteras att Marx ”totalindivid” alls inte är en uppfinning av honom, utan begreppet är hämtat från den tyska nyhumanismen, som bar fram det demokratiska kravet på att varje människa måste ges möjlighet att utveckla alla sina begåvningar. Under nyckelbegrepp som individualitet, universalitet och totalitet.
Det som skiljer Marx från nyhumanisterna är att hans totalindivid inte är en produkt av förnuftet, utan av produktivkrafternas utveckling och av de krav dessa ställer på nya produktionsförhållanden.
Men denna skillnad till trots utgör det humanistiska bildningsidealet, detta med att varje människa måste ges möjlighet att utveckla alla sina begåvningar, en progressiv, demokratisk och åtminstone i begynnelsen rent revolutionär hållning. Eftersom angreppspunkten var de feodala samhällets strikta klassdelning.
Det är därvid ingen tillfällighet att historiens första allmänna folkskola inrättades under den stora franska revolutionen 1789, givetvis under det sk skräckväldets dagar, under Maximilien de Robespierre, som under några dramatiska månader 1794 drev den borgerliga revolutionen långt utöver borgarklassens egna önskemål och ambitioner.
Det är därvid heller ingen tillfällighet att dekretet om en allmän folkskola revs upp under kontrarevolutionen, av Napoleon Bonaparte.
I enlighet med följande deklaration:
”I varje civiliserat samhälle finns det nödvändigtvis två människoklasser, arbetarklassen och den bildade klassen. Därav följer att det i varje väl förvaltat statsväsen måste finnas två fullständigt och absolut från varandra avskilda undervisningssystem.”
Tvåhundra år senare uttrycker sig Jan Björklund inte lika övertydligt som Napoleon. Men det är ändå samma synsätt som ligger bakom högerns skolpolitik.
En liten notering.
När en utredningsgrupp inom LO för några år sedan undersökte den företagsförlagda gymnasieutbildningen, så fann man att en elev kunde bli stående vid en och samma svarv under hela sin praktiska utbildning. Motivet från företaget var att han behövdes just där. Vilket kan betraktas som kapitalistiskt begripligt.
Mer anmärkningsvärt är då att skolledarna inte fann ordningen anmärkningsvärd, trots att den uppenbart strider mot läroplanen.
”Flera studierektorer har vid våra intervjuer sagt att elever som går på den företagsförlagda utbildningen egentligen inte behöver någon teori eftersom de ju ändå bara skall bli arbetare”, konstaterar utredarna.
Visst går Napoleon igen i dagens skola.
Så kan vi konstatera att det borgerliga bildningsidealet genast delar sig i två. Ett demokratiskt och universellt, det jag kallar det humanistiska bildningsidealet, i Sverige manifesterat genom tanken på och striden för enhetsskolan; och ett konservativt, mer tydligt klassmärkt, manifesterat genom det parallellskolesystem som fanns och som idag är på väg att återupprättas.
Folkskolestadgan av år 1842 brukar räknas som en del av det liberala genombrottet i Sverige. Vilket är sant så till vida att såväl överklassen som storbönderna fann det liberala kravet på en allmän folkskola fullständigt onödig. Varför slösa bildning på barn som ändå inte behöver någon bildning i sitt framtida värv som underklass?
I detta fick de konservativa krafterna vika sig. Men inte för ett förallmänligat humanistiskt bildningsideal, den allsidiga bildningen var fortsatt borgerlighetens privilegium, utan för den framväxande kapitalismens behov av disciplin.
Det var inte underklassens bristande bildning som drev fram folkskolestadgan, den var ett sekundärt problem, utan arbetsfolkets ”fördärvade vilja”, deras brist på idoghet och förutseende, som gjorde att arbetare levde från dag till dag, utan att göra mer än nöden krävde och ständigt beredda att ”försjunka i maklighet och liderliga utsvävningar”, som de hette i ett av förarbetena till folkskolestadgan.
Folkskolan skulle disciplinera arbetarklassen, skulle lära arbetarbarnen att komma och gå på bestämda tider och inte minst att foga sig i ordningsföreskrifter och lydnadsförhållanden. Skolan inrättades som en avbild av arbetslivet.
”Att utbilda en arbetare betyder att lära honom att hålla sin arbetstidstabell. När han väl kan göra detta, är hans utbildning avslutad, i vilken ålder han än må befinna sig”, skrev tidsstudiesystemets fader Frank Gilbreth många år senare, citerad i Harry Bravermans bok Arbete och monopolkapital.
Detta är kanske inte hela sanningen om skolan under kapitalismen. Men skolan som disciplineringsinstrument är en del av sanningen. Vilket majoren Björklund bekräftar bortom varje tvivel.
Var gäller folkskolestadgans tillblivelse skall ytterligare en faktor uppmärksammas, som hänger ihop med disciplineringsbehovet, men som inte är lika omedelbart knuten till arbetslivet.
1800-talet var industrialiseringens och urbaniseringens tid, vilket skapade problem i de växande städerna, där de fattigas barn drev omkring på gatorna, som tiggare och allmänt störiga element. Givetvis i de fall fattigbarnen inte exploaterades som barnarbetare.
När behovet av barnarbete minskade, så växte detta problem. Varvid skolan diskuterades som en ren fattigvårdsfråga, som en metod att få bort de fattigas barn från gatorna. Skolan sågs helt enkelt som en förvaringsinrättning. Vilket efter folkskolans införande gav en ordning där det beviljades frikostliga undantag från skolplikten på landet, där barnen fortsatt deltog i arbete. Men inte i staden, där barnens arbetsmarknad var på väg att försvinna. Där skulle alla fattiga barn förvaras i skolan.
På 1930-talet diskuterades sedan en förlängning av skolplikten som en ren arbetslöshetsåtgärd. Men då föll förslaget på bristande resurser. Men själva dimensionen, skolan som en förvarningsplats av potentiellt arbetslösa, finns som bekant kvar och har idag lett till att skolplikten i praktiken utsträckts till 12 år.
Men detta vill jag inte förringa bildningsambitionerna i den borgerliga skolan, som fanns med redan från början och som naturligtvis besjälar de allra flesta lärare, åtminstone nu för tiden. Men detta med bildning är inte skolans enda funktion i det borgerliga samhället, särkilt inte vad gäller arbetarbarn. För dem är skolan också och inte minst en disciplineringsanstalt och förvaringsplats.
Till detta kommer givetvis skolan som en institution som reproducerar den härskande klassen ideologi, för att tala med Lisa igår. Men detta med indoktrineringen i skolan betraktar jag som så basalt att jag lämnar den frågan därhän i denna inledning.
Jag skall strax återgå till Marx och med honom till den där socialistiska visionen. Men låt mig innan dess göra en liten utvikning kring diskussionen om bildningsfrågan i den unga arbetarrörelsen.
Ni har säkert hört talas om ”striden kring magfrågan”, striden mellan August Palm och läkaren och liberalen Anton Nyström.
Palms uppfattning var, som ni vet, att vägen till arbetarklassens hjärta går genom magen. Men striden om magfrågan handlade om mycket mer än så, handlade inte minst om bildningsfrågan.
Anton Nyström var som sagt liberal. Men han var också positivist och bildningsentusiast och i den egenskapen grundande han Stockholms arbetareinstitut, en inrättning som skulle bibringa arbetare vetenskaplig bildning.
En uttalad målsättning bakom detta initiativ var att rida spärr mot revolutionär, socialistisk propaganda. Nyström fasade för klasskampen. Istället ville han ge arbetarklassen dess rättmätiga plats i samhället genom utbildning, genom att höja arbetarklassen intellektuellt och moraliskt. En ökad bildning skulle enligt Nyströms synsätt göra arbetare till fullvärdiga samhällsmedborgare.
Mot detta vände sig August Palm. Som ansåg att själva förutsättningen för arbetarklassens frigörelse var kapitalismens störtande.
”Hur kan man begära att arbetarna skola intressera sig för upplysning , när de saknar bröd”, frågade Palm polemiskt. Med understöd från bland andra Axel Danielsson, som ansåg att Nyström vände upp och ned på världen.
”Det är därför inte okunnigheten som är orsak till fattigdomen, utan fattigdomen som är orsak till okunnigheten”, skrev Danielsson.
Det är inget under av dialektik i detta kategoriska påstående och det är inte heller något under av dialektik när Palm utifrån samma utgångspunkt avfärdar Nyström med deklarationen: ”Vi erkänner nämligen ingen särskild bildningsfråga”.
För naturligtvis är det så att okunnighet och fattigdom betingar varandra, på ett dubbelverkande sätt. Fattigdom ger okunnighet, men okunnighet ger också fattigdom.
Men Palm förnekelse av en ”särskild bildningsfråga”, skall inte tolkas som att han är emot bildning överhuvudtaget eller att han vill skjuta bildningsfrågan på framtiden, vilket han anklagades för redan på sin tid, inte minst på grund av sin kamp mot ”intelligensarna” i det socialdemokratiska partiet, mot herrar som Branting och Sterky, som Palm med rätta såg som främmande fåglar i arbetarrörelsen och som han snart nog hamnade i oförsonlig konflikt med.
Men det är ett annat kapitel. Det viktiga är att Palms förnekelse av en ”särskild bildningsfråga” är en förnekelse av bildningsfrågan som en ersättning för klasskampen och vid sidan av arbetarklassens socialistiska mål.
För Palm var bildningsfrågan en del av klassfrågan och därför ingen särskild fråga.
I detta menar jag att Palm var rätt ute, att det var han som förde arvet från Marx vidare, om än diffus och något fyrkantig i sin marxistiska uppfattning.
Förstå skillnaden. När ”intelligensarna” i partiet, med Branting i spetsen, gjorde bildningsfrågan till en ”särskild fråga”, till en fråga vid sidan av klassfrågan, så gjorde de den samtidigt till en fråga möjlig att lösa inom ramen för det borgerliga samhället, genom skolreformer.
En sådan uppfattning var lika främmande för revolutionären August Palm som för revolutionären Karl Marx.
Varvid vi alltså är tillbaka vid Marx.
Som jag sa tidigare, så tar Marx sin utgångspunkt i den kapitalistiska arbetsdelningen när han frammanar sin vision av totalindividen och av den polytekniska utbildning som han såg som totalindividens förutsättning.
Denna fråga innehåller två aspekter.
Ett typiskt drag i det kapitalistiska produktionssättet är att det skiljer producenterna från produktionsmedlen, vilket skapar det främlingskap, den alienation, som Marx talade om i sin ungdom och som han senare återkom till i Kapitalet, fast då med mindre åthävor.
Men mer avgörande för dagens frågeställning är att den kapitalistiska arbetsdelningen också skiljer handens arbete från hjärnans; några hänvisas till det arbete som utförs med händer, kropp och muskler, medan andra ägnar sig åt att organisera denna arbetsinsats.
Före Marx var Adam Smith inne på detta tema. Smith bejakade som bekant de kapitalistiska marknadsrelationer som han var den förste att utforska. Men han observerade samtidigt kapitalismens negativa bieffekter.
”Den kommersiella andan inskränker människors vyer”, beklagade Smith i en av sina berömda föreläsningar i Glasgow 1763, de som lade grunden till den moderna nationalekonomin.
”Där arbetsdelningen är bringad till fulländning, har varje man enbart en enkel operation att utföra. Till denna inskränker sig hela hans uppmärksamhet, och få idéer faller honom i sinnet utom sådant som står i omedelbar förbindelse med denna operation.”
Arbetsdelningen förkrymper människors intellekt, menade Smith. Men han var ändå positiv till kapitalismen. Eftersom han såg den som välståndsskapande.
Den negativa bieffekten skulle därför åtgärdas genom utbildningsinsatser. De i arbetslivet förkrympta skulle ges andlig resning genom skolan.
Jag är ingen expert på Adam Smith, men jag vill ändå inrymma honom i den humanistiska bildningstraditionen. Vilket genast ger denna traditions begränsningar.
Det är lätt att vurma för alla människors lika värde och all människors lika rätt till en allsidig bildning. Men i klassamhället är den lika rätten inte lika, hur ivrigt den än utropas. Skillnaderna i livsvillkor ger skillnader i studieförutsättningar, möjliga att mildra, men omöjliga att utrota så länge klasskillnaderna består.
Jag vill alls inte racka ner på enhetsskolan, som vi talade vackert om igår och som tveklöst är den mest demokratiska skolformen under kapitalismen, värd att kämpa för.
Men ingen skola, inte ens den mest demokratiska, går utöver det samhälle den är en del av. Vilket enhetsskoleparentesen faktiskt utgör ett bevis för.
Enhetsskolan gav arbetarklassens barn en mer likvärdig utbildning, vilket öppnade universitetens portar för några. Men enhetsskolan upphävde inte klassdifferentieringen i skolan, vilket konstaterats i otaliga rapporter.
Så här låter det till exempel i rapport från slutet av 1980-talet, citerad av Per Forman i Arbetet arv, dessvärre utan angivande av källa. Men jag tar citatet i all fall eftersom jag finner det belysande.
Jag citerar:
”Konsekvenserna av grundskolereformen kan sägas endast ha blivit en något mjukare och mindre tydlig differentiering av olika samhällsklassers barn än vad som skedde inom det tidigare parallellskolesystemet. Arbetarklassbarnen undervisas visserligen inom samma skolform som högre samhällsklassers barn, men resultatet blir ändå genom segregation i boendet, genom elevgruppering i skolan, genom kurssval och tillval och genom skolans inre arbete att de skolas i olika skolformer inom den samanhållna grundskolan till olika positioner i samhället.”
Skall man vara krass, vilket kan vara nödvändigt ibland, så möjliggjorde enhetsskolan klassresor för några få. Men i det stora hela påverkade den inte skolans klassdelning. Eftersom skolans klassdelning är en funktion av klassdelningen i samhället.
Jag är medveten om att detta är snålt och jag kan försäkra er om att jag är den varmaste anhängare av enhetsskoletanken och den argaste motståndare till Jan Björklunds nya parallellskola.
Men i det här sammanhanget, när vi tittar på skolan i ett historiskt och klassmässigt perspektiv, får vi inte förlora oss i illusioner. Också enhetsskolan var en klasskola och kunde inget annat vara. Eftersom ingen skola, inte ens den mest demokratiska, kan gå utöver det samhälle den är en del av.
Jag hoppar lite fram och tillbaka här, men nu skall jag återvända till Marx och den socialistiska visionen. Förhoppningsvis för gott.
Varvid jag först måste trötta er med ännu ett citat, den här gången lite längre. Så här skriver Marx i Kapitalet, som introduktion till resonemang om den nödvändiga totalindividen.
Jag citerar:
”Storindustrins natur förutsätter därför, att arbetet ständigt växlar, att arbetarna själva och deras funktioner har allsidig rörlighet. Men i sin kapitalistiska form bevarar den å andra sidan den gamla arbetsdelningen med dess stelnande säregenheter. Vi har sett, hur dessa oförsonliga motsättningar tillintetgör all trygghet, fasthet och säkerhet i arbetarens livsvillkor, hotar att samtidigt slå både existensmedlen och arbetsmedlen ur hans händer och att göra honom själv överflödig, samtidigt som hans detaljfunktion blir överflödig. Vi har också sett, hur dessa motsättningar frambringar den industriella reservarméns vidunder, en armé som hålls på svältgränsen för att vara disponibel för de kapitalistiska efterfrågan. Motsättningarna löper linan ut i periodisk masslakt av arbetarklassen, i omåttligt förödande av arbetskraft och i en samhällelig anarki, som omvandlar varje ekonomiskt framsteg till ett öppet nödtillstånd. Detta är storindustrins negativa sida.”
Ursäkta det långa citatet, men jag tog det i dess helhet då jag tycker att det utgör en ganska målande beskrivning av det som pågår i Sverige i denna stund, fast skrivet för snart 150 år sedan. Nog var han framsynt alltid, den där Kalle.
Marx brukar anklagas för ett mått av determinism, av att framställa utvecklingen som mer eller mindre oundviklig. Den som vill kan också tolka in ett deterministiskt drag i det nyss citerade. Där Marx ser en oförsonlig motsättning mellan produktionens ökande krav på rörlighet och produktionsförhållandens stela arbetsdelning, enligt dialektikens lagar nödvändig att bringas i syntes.
Men bara den som tänker bort Marx revolutionära mission uppfattar detta som deterministiskt. Marx inbillade sig inte för ett ögonblick att kapitalismens inre motsättningar löser sig av sig själva. Allt han skrev var istället en uppmaning till arbetarklassen att lösa dem. Genom att befria sig från kapitalismens förkrympande produktionsförhållanden.
Alltnog. Marx utgångspunkt är den kapitalistiska storindustrin och dess deklassering av arbetet i enkla, ständigt upprepade arbetsmoment. Det är denna deklassering som kräver arbetets återupprättelse, menar Marx.
En första fråga blir då om verklighetsbeskrivning är fortsatt riktig.
Att deklasseringen fortsatt pågår inom storindustrin behöver vi nog inte orda så mycket om, men nu sägs det att vi inte längre lever i industrisamhället, utan i det mytiska kunskapssamhället, så perspektivet måste vidgas.
Som ni förstår skulle det föra alldeles för långt att grundligt gå igenom denna frågeställning här. Så jag nöjer mig med ett påstående: Verklighetsbeskrivningen stämmer. Kapitalismens fortsatta utveckling har rentav skärpt den deklassering av arbetet som Marx observerade, inte minst genom datateknologin införande, som dramatiskt förenklat arbetet långt bortom den rena industrins ramar.
Jag förstår om påståendet kan verka omtumlande, inte minst när det framförs på en konferens som till goda delar består av lärare, av kunskapssamhällets bärare, varvid jag tacksamt mottar invändningar. Saken behöver absolut undersökas närmare.
Men låt mig peka på några källor till mitt påstående.
I sin doktorsavhandling ”Arbetsliv i ljuset av ingripande kunskapsteori” skriver Bertil Gustafsson mycket vackert och mycket riktigt om yrkeserfarenhet som kunskap.
Om någon hajar till inför namnet, så är det just densamme, den Bertil Gustafsson som jobbade på Lindholmens varv på 70-talet, på Proletären på 80-talet och som numera sadlat om till civilingenjör med produktionsteknik som specialitet.
I sitt yrke har Bertil jobbat med produktionsutveckling, där det framförallt gällt att introducera datastyrd produktion. I avhandlingen redogör han för några av dessa projekt, bland annat om ett på Karlskronavarvet, där han ledde arbetet med att införa svetsrobotar.
Som gammal svetsare begrep Bertil, att för att sådana tingestar skall fungera på bästa sätt, så är det nödvändigt att ta tillvara den dolda kunskap som finns i svetsandets erfarenhet, i själva handlaget med verktyg och material. När parametrarna i robotarnas styrprogram skulle bestämmas tog han därför hjälp av varvets mest erfarna svetsare. Med utomordentligt gott resultat. Svetsarnas erfarenhet löste problem som var ingenjörsvetenskapen övermäktig.
Bertil är mycket stolt över denna förening av teori och praktik. Han tog tillvara den i ingenjörskretsar ofta så nedvärderade yrkeserfarenheten.
Men samtidigt avskaffade han den yrkeserfarenhet han talar så vackert om. För numera finns den som parametrar i datastyrningsprogram, för svetsrobotarnas ägare att diktatoriskt förfoga över.
Efter Marx har många ägnat sig åt arbetsdelningen problem under kapitalismen. Bland vilka jag framförallt vill lyfta fram den tidigare nämnde Harry Braverman och hans klassiska bok ”Arbete och monopolkapital”.
Braverman började sin yrkesbana som kopparslagare, men landade i kretsen kring den marxistiska tidningen Monthly Review. Han var alltså en marxistiskt skolad arbetare och att det då var just han som tog itu med arbetsdelningens problem, och inte någon av de intellektuella i kretsen, sådana som Paul Sweezy, Leo Huberman och Harry Magdoff, är ingen tillfällighet. För Braverman var arbetets deklassering en personlig erfarenhet.
Jag skall inte gå igenom ”Arbete och monopolkapital” här. Men i kort sammanfattning visar Braverman, med USA som underlag, att kapitalismens deklassering av arbetet, som Marx på i Kapitalet, fortsatt och forcerats under 1900-talet.
”Det är historien om hur arbetskraften förvandlats till något som kan köpas billigt, åtskilda och i lätt utbytbara delar istället för i dyrare och komplicerade helheter. Det är historien om hur vetenskaplig och teknisk utveckling, denna sant mänskliga framstegsfaktor, underkastas kapitalackumulationens krav och blivit en för det mänskliga arbetet förödande kraft”, som det heter i baksidestexten.
Bravermans bok publicerades 1977, åter efter hans död, och sedan dess har horder av borgerliga ekonomer försökt vederlägga den. Men utan lyckas. Den får därför stå för sig själv. Som bevis för att Marx gäller.
En liten notering bara. Med Marx bejakade Braverman teknisk utveckling. För att genast konstatera att den tekniska utvecklingen är förödande för arbetet, när den kontrolleras av kapitalet. Vilket ger slutsatsen att arbetet måste ta kontrollen över tekniken.
Kapitalismens profeter resonerar tvärtom. Den tekniska utvecklingen driver fram en produktionsordning som oundvikligen gör arbetet underordnat.
”Ett av de centrala dragen i ett industrialiserat land är den oundvikliga och eviga klyftan mellan styrande och styrda”, citerar Braverman en samtida forskningsrapport.
Detta är en helt central punkt, inte minst för socialister. Skall arbetet befrias, så räcker det inte med att ta makten över produktionsmedlen. I formell, äganderättslig mening. Utan det gäller också och inte minst att göra arbetet till herre över tekniken, över själva produktionsprocessen, vilket är den revolutionära tanken i Marx polytekniska utbildningsmodell.
Jag skall återkomma till detta lite senare. Men låt mig först anföra en tredje och sista källa till påståendet om att Marx analys fortsatt stämmer. Den utgörs av Robert Nybergs bok ”Kapitalet.se” och framförallt det tjugoandra kapitlet, rubricerat ”Det mytiska kunskapssamhället”.
Nyberg tar vid där Braverman slutade. Genom att föra fram analysen till våra dagar. Med i grova drag samma resultat. Talet om kunskapssamhället må vara sant såtillvida att utbildningsnivån aldrig varit högre. Men arbetets fortsatta deklassering gör att kapitalismen inte förmår ta tillvara denna utbildningsnivå.
Här kan man tala om en ytterligare en motsättning, den mellan en ökad utbildningsnivå och kapitalismens deklassering av arbetet. Kapitalismen förslösar den mänskliga arbetets potential. Vilket är ytterligare ett argument mot den.
Vad gäller Nybergs bok skall jag också bara göra en liten notering.
Nyberg citerar en rapport från kapitalistorganisationen European Round Table, i svensk översättning betitlad ”Utbildning för européer”. I denna rapport efterlyser kapitalisterna en större inriktning på naturvetenskap och teknik, men de efterfrågar inte specialister utan ”stora mängder mycket anpassningsbara individer kapabla att ta itu med vad som helst”.
Kapitalisterna vill ha basutbildade anställda, som genom yrkeslivet i den kapitalistiska produktionens snabba kast ständigt och flexibelt växlar mellan arbete och utbildning.
Round Table döpte detta önskesystem till ”det livslånga lärandet”, ett begrepp som omedelbart övertogs av EU-kommissionen och snart nog också av diverse svenska politiker. Men inte av Jan Björklund. Som inte är flexibel nog för att förstå den kapitalistiska produktionens behov.
Jag tror att denna skillnad bör observeras. Att Björklunds skolpolitik utgår från ett växande behov av låglönearbetskraft är givet, precis som Lisa sa igår. Men jag tror inte att vi skall betrakta den politiken som en omedelbar funktion av monopolkapitalets intressen. Monopolkapitalets stället andra krav på sin arbetskraft, varvid jag inte alls är säker på att de mer framsynta kapitalisterna är helt förtjusta i att potentiella arbetare dumpas redan i skolåldern.
Detta bara sagt som ett litet observandum för problematiken.
Jag har inte läst Round Tables rapport, men om jag förstår Nyberg rätt, så är verklighetsbeskrivningen snarlik den Marx står för i Kapitalet. Marx bekräftas också av kapitalisterna.
Men slutsatserna är diametralt motsatta. Medan Marx ville se arbetare förmögna att själva styra över produktionen i alla dess delar, så begär Round Table mer anpassningsbara arbetare, att kassera och sedan återanvända alltefter kapitalismens nyckfull behov.
Med detta är jag åter vid Marx och den polytekniska utbildningsmodellen.
Som jag sa tidigare var Marx huvudbudskap inte utbildning i yrkesmässiga specialiteter, även om han också efterlyste yrkesskolor. Istället skall den polytekniska utbildningen ge eleverna kunskaper om de allmänna förutsättningarna för produktion.
Genom att förbinda undervisning med produktivt arbete ville Marx ”förmedla de allmänna vetenskapliga principerna för alla produktionsprocesser och samtidigt inviga barnet och ungdomen i hanteringen av alla yrkens mest elementära arbetsredskap.”
I förhållande till dagens verklighet kan detta synas vara alldeles upp i det blå, men modellen har faktiskt prövats för inte allt för länge sedan, inte i Sovjet, av skäl som jag skall återkomma till, utan i det forna DDR, i Östtyskland, som i vissa avseenden faktiskt bröt med den sovjetiska modellen. Till förmån för en mer självständig form av realsocialism.
Professorn i pedagogik vid Lärarhögskolan i Stockholm, Lars Lindström, studerade utbildningssystemet i DDR på 1970-talet och har skrivit ett antal uppsatser i ämnet, så de följande bygger i huvudsak på honom.
I DDR föregicks den polytekniska utbildningsmodellen av en tioårig debatt, där kritikerna menade att den utgjorde en utopi, särskilt då tanken på att förbinda undervisning med produktivt arbete. Men kritikerna fick ge sig. Modellen infördes 1959 och så länge DDR existerade utgjorde den sedan grundstommen i utbildningssystemet.
Modellen gav större utrymme åt ämnen som teknik och naturvetenskap. Men framförallt innebar den att eleverna en dag i veckan undervisades utanför skolan, i speciella verkstäder som de statliga företagen ålades att upprätta. Ämnet introducerades i sjunde klass under den ståtliga beteckningen ”Undervisningsdag i den socialistiska produktionen”.
Här ges en av modellens första förutsättningar. Den kräver statligt ägande av produktionsmedlen för att fungera bortom den rena yrkespraktiken.
Enligt Lindström fungerade modellen väl och i vart gav den överlägset bättre resultat än den parallella skolform som importerades från Västtyskland efter murens fall, framförallt vad gäller sk lågpresterande elever. Något som konstaterade i en omfattande skolundersökningen ses år efter murens fall.
Men Lindström pekar också på en intressant begränsning. Östtyskarna kunde sin Marx, så med honom såg de den polytekniska utbildningsmodellen som ett led i att avskaffa den kapitalistiska arbetsdelningen. Eleverna skulle läras att makten över sitt eget arbete.
Det fanns dock ett litet aber med denna ambition. Eftersom såväl arbetsdelningen som de borgerliga ledningsformerna bibehölls i den socialistiska produktionen i DDR, precis som i Sovjet. Det gjorde att utbildningsverkstäderna snart nog förvandlades till något av Potemkinkulisser, som inte motsvarade de verkliga förhållandena i produktionen, utan som tvärtom bidrog till att dölja dem. Vilket skapade problem när eleverna vällämnade skolan.
Här ges en andra förutsättning. Skall en polyteknisk utbildningsmodell fungera så måste den gå hand i hand med åtgärder som syftar till att upphäva arbetsdelning och borgerliga ledningsformer, annars förvandlas den till en illusion.
Jag nämnde Sovjet förut och där diskuterades också den polytekniska utbildningsmodellen, framförallt av Lenin, som kunde sin Marx.
I det sammanhanget stötte jag på en liten lustighet. När det sovjetiska utbildningssystemet diskuterades för första gången i början på 1920-talet, så hade Lenin givetvis synpunkter, han hade ju synpunkter på allt, så han sände en artikel till Pravda med krav på att undervisningskommissionen skulle lägga större vikt vid just den polytekniska utbildningen.
Men redaktören hade förmodligen aldrig hört talas om begreppet, men han kände sin Lenin, så han ändrade helt frankt till ”politisk utbildning”. Vilket fick Lenin att gå i taket av förtrytelse.
En lustighet, som sagt. Men mindre lustigt är att den polytekniska utbildningsmodellen aldrig fick fotfäste i Sovjet. Av det enkla skälet att det sovjetiska produktionssystemet inrättades på kapitalistiskt manér, med enväldiga direktörer i toppen och med allehanda specialister i ledningsfunktionerna ända ner till förmannens nivå.
Vi vet alla att denna eftergift för en borgerliga produktionsordning har med extremt svåra omständigheter att göra, inte minst med det annalkande kriget, men fenomenet måste ändå observeras, inte minst när vi diskuterar skolan och socialismen.
Om inte socialismen sätter kurs mot en ordning som avskaffar kapitalistisk arbetsdelning och borgerliga ledningsformer i produktionen, som avskaffar hela förhållandet av styrande och styrda, så finns det inte heller behov av en skola som har detta som mål.
I förordet till ”Arbete och monopolkapital” skriver Harry Braverman kritiskt om sovjetsystemet. Just vad gäller produktionsförhållanden som han betraktar som kapitalistiska, trots statligt ägande och femårsplaner. Han menar att socialistiska produktionsförhållanden kräver en revolutionering inte bara av ägandet, utan också av organisationen av själva produktionen. I syfte att återbörda makten över arbetet till arbetet självt.
I detta menar jag att Braverman har rätt. Vilket inte betyder att jag inbillar mig att något sådant går att åstadkomma över en natt, lika lite som Braverman. Det handlar istället om en mycket lång process. Men socialismen måste redan från ha denna produktionsrevolution i sikte och måste vidta alla möjliga steg för att befrämja den. Annars blir brottet med kapitalismen halvt och ofullständigt.
Det är i detta perspektiv vi bör se skolan under socialismen. Om vi skall tala om en socialistisk skola, så innefattar den naturligtvis i den humanistiska bildningstraditionen, tanken på att alla människor skall ges möjlighet att utveckla ”alla sina väsenskrafter”, såsom Wilhelm von Humboldt uttryckte det.
Men den socialistiska skolan kan inte stanna där. Den måste till den humanistiska ambitionen lägga den revolutionära, ambitionen att göra människor förmögna att återta makten över arbetet, fullt ut och utan mellanhänder.
När Robban läste den här inledningen, så tyckte han att jag var för lös i kanterna vad gäller den socialistiska skolan, att jag åtminstone borde försöka att vara mer konkret. Trots att han med mig vet att det inte är lätt att vara konkret när man talar om framtiden.
Men låt mig i alla fall punkta några ingredienser:
För det första: Den socialistiska skolan innefattar det humanistiska bildningsidealet, som utgör en del av marxismen. Den klassiska bildningen, om uttrycket tillåts, har därmed sin givna plats också i skolan under socialismen.
För det andra: Den socialistiska skolan måste ha som ambition att bidra till att upphäva den kapitalistiska produktionen delning av handens och hjärnans arbete, detta för att bidra till att upphäva arbetsdelningen som sådan. Vilket ställer krav på varvad teoretisk och praktisk utbildning.
För det tredje: Den socialistiska skolan bör bryta sig loss från den strikta uppdelningen mellan generationerna som är så typisk för borgerligheten och för det borgerliga samhället, detta med barn- och ungdomstiden som en särskild förberedelsetid i livet, skild för det arbetsliv som kommer sedan. Vilket ställer krav på att undervisningen åtminstone till delar lämnar den isolerade skollokalen och ger sig ut i det verkliga livet.
Denna sida av saken har jag inte varit inne så mycket på, men den förtjänar att observeras. Marx var som ni vet en av sin tids mest brinnande motståndare till den kapitalistiska exploateringen av barnarbete. Men han var alls inte emot att barn deltar i arbete, såsom de gjort under huvuddelen av mänsklighetens historia. Tvärtom såg han barnens isolering från arbetslivet som ett osunt, rentav omänskligt fenomen.
Om jag i detta sammanhang skall tillåta mig att vara lite utopisk, trots att jag är principiell motståndare till all utopism, så vill jag säga att jag alls inte är emot det livslånga lärandet. Men inte som ett kapitalistiskt nödtvång, som den påtvingade nödvändigheten att förkovra en arbetskraft som kapitalismen spottar ut som undermålig. Utan som en del av en social ordning där arbete och utbildning går hand i hand genom hela livet, i små beskärda delar; i ett samhället där inte bara arbetet ”förvandlats till ett livsbehov”, för att åter citera Marx, utan också utbildningen.
För det fjärde: Den socialistiska skolans övergripande mål bör vara att förbereda sina elever för att ta den fulla makten över sitt eget arbete och över samhället, som dagligt deltagande samhällsförvaltare.
I den här inledningen har jag med Marx använt det polytekniska utbildningsbegreppet. Inte för att jag tycker att det är särskilt bra, det är alltför präglat av arbete som industriarbete, utan för att det är det begrepp som Marx använde.
Men jag hoppas att ni inte hänger upp er på själva begreppet. Utan ser till innehållet, till den socialistiska skolans uppgift att förbereda sina elever för att ta makten över produktionen, inte via staten, det är halvt och otillräckligt, utan omedelbart, genom att återföra makten över produktionsmedlen till producenterna.
Till Marx väl produktionsinriktade perspektiv vill jag som synes lägga ett mer samhälleligt. Socialismens uppgift är inte bara att återföra makten över produktionsmedlen till producenterna, utan också att överföra makten över samhällets alla funktioner till samhällsmedborgarna, utan den mellanhand som varje stat utgör.
Vilket gör att den socialistiska skolan också måste förbereda sina elever för den dagliga skötseln av samhällsfunktionerna. Det handlar inte bara om teknisk utbildning, som Marx begrepp ger intryck av. Utan lika mycket om samhälls- och förvaltningskunskap.
Nu har jag pratat länge nog, så låt mig avsluta.
I det kapitalistiska samhället företräder vi det humanistiska bildningsidealet. Vilket gör oss till omedelbara och kategoriska motståndare till herr Björklunds förkrympande sorteringsskola.
Längre än så tror inte jag att det är möjligt att komma under kapitalistiska förhållanden. Vi kan och måste slåss för det humanistiska bildningsidealet, för alla barns rätt till allsidig kunskap, och för en demokratisk skola. Men det gör inte att skolan blir rättvisa, bara mer tjänlig för arbetarklassen. För att rättvisa inte är möjlig så länge den kapitalistiska klassdelningen består.
I det hade August Palm definitivt rätt.
Under socialismen räcker det humanistiska bildningsidealet räcker inte till. Till den humanistiska bildningen lägger vi därför den bildning som gör människor förmögna att återta den fulla makten över arbetet och samhället. I den trotsiga deklarationen om att klyftan mellan styrande och styrda alls inte är evig, som borgarna påstår, utan ett resultat av kapitalistiska relationer.
Det är den socialistiska skolans uppgift att bidra till denna revolutionerande bildning.
Att det skulle behöva ta så lång tid för att nå fram till så enkel slutsats. Men nu är det gjort, så tack för ordet.
Referenser:
Karl Marx: Kapitalet, första delen, kapitlen 11-13.
Per Forsman: Arbetets arv.
Harry Braverman: Arbete och monopolkapital.
Mikael Nyberg: Kapitalet.se
Per Sundgren: Kulturen och arbetarrörelsen.
Lars Lindström: Arbetsliv och bildningsideal.
Lars Lindström: Teknik och bildning. Bidrag till en kritisk bildningsteori.
Anders Carlsson
Partiordförande
